Publicidad

No todas las escuelas saben quién mató a Romero

El sistema educativo profundiza la polarización social y política de El Salvador. Las experiencias escolares de los niños de las mayorías y los de la elite difieren en la enseñanza de la historia y en las identidades cívicas y políticas que reciben. Solo la experiencia de la diáspora introduce un elemento de encuentro que puede llevar a identidades comunes.

Andrea Dyrness

 
 

El sábado 23 de mayo de 2015 casi 300.000 personas salieron a las calles de San Salvador para celebrar la beatificación de Oscar Romero, treinta y cinco años después del asesinato del arzobispo al comienzo de la guerra civil. La celebración de su martirio, conmemorada por el movimiento social de izquierda desde mucho antes de su reconocimiento el papa Francisco, así como la feroz oposición a su santificación dentro de El Salvador, ilustra las profundas divisiones que perduran en este pequeño país de Centroamérica casi veinticinco años después del fin de la guerra civil. Con la beatificación, el último paso antes de la canonización en la Iglesia Católica, el Vaticano da legitimidad a la imagen de monseñor Romero como mártir cuya defensa de los pobres era motivada por la fe y no por la ideología. Se trata de un cambio de 180 grados de la postura de la jerarquía de la Iglesia durante la guerra y una bofetada en la cara a las facciones conservadoras que ven a Romero como subversivo que utilizaba el púlpito para promover la ideología marxista.

Hoy en día aproximadamente la mitad de la población salvadoreña es menor de 25 años y no había nacido cuando Romero fue asesinado, o durante la mayor parte de la guerra. Durante la vida de estos jóvenes, el FMLN no ha representado a un grupo guerrillero, sino al partido político que ganó la presidencia en 2009, desbancando ARENA, el partido de derecha que había estado en el poder los 20 años anteriores. Pero sigue existiendo una intensa polarización ideológica, en gran medida alrededor del tema del papel de los pobres en la vida económica y política. Hoy en día, los altos índices de violencia criminal y emigración, ambos legados de la guerra y persistentes recordatorios de la desigualdad social, dificultan los esfuerzos para promover la ciudadanía democrática en El Salvador. ¿de qué manera esta generación joven, que creció en la época de posguerra, percibe estas realidades y desarrolla sus identidades cívicas en medio de divisiones nacionales y migraciones transnacionales?

Yo estaba en El Salvador en el periodo 2008-2009, durante el histórico año electoral que llevó al FMLN a la presidencia por primera vez, haciendo investigaciones sobre educación para la ciudadanía en dos colegios emblemáticos de la división política de El Salvador: una escuela privada ampliamente reconocida como puerta de entrada a la élite, y una escuela pública que sirve a una de las comunidades marginales urbanas más violentas y empobrecidas de San Salvador. La investigación etnográfica en estas dos escuelas me proporcionó una perspectiva de primera mano de la polarización de El Salvador, que quedó clara desde el comienzo del año de investigación. En el lapso de dos semanas, mi pareja y yo asistimos a una fiesta de Halloween organizada por una familia de la Escuela Lincoln (nombre ficticio), donde nos mostraron un video alabando al fundador de ARENA, Roberto d’Aubuisson, líder de los escuadrones de la muerte vinculados al asesinato del Arzobispo Romero. También desfilamos en las calles para la celebración de los Mártires, una vigilia en honor a Romero y los seis sacerdotes jesuitas que fueron asesinados por los militares en 1989. Estas experiencias revelaron los desafíos para la reconciliación en un país en el que el héroe de la derecha está vinculado a la muerte del héroe de la izquierda. Habíamos sido invitados a la fiesta de Halloween por una profesora de la Escuela Lincoln cuyo marido estaba trabajando en la campaña presidencial de ARENA. Asistimos a la celebración de los Mártires en compañía de miembros de la ONG jesuita que administra la escuela pública en El Río (nombre ficticio), un lugar olvidado, con violencia de pandillas, donde, en palabras de los jesuitas, “termina el trabajo del gobierno y comienza el nuestro”.

En muchos sentidos, estas escuelas residen en dos versiones diferentes de El Salvador, sus estudiantes están expuestos a realidades claramente distintas y a versiones diferentes de la historia nacional. En la tradición de la etnografía crítica en el campo de la educación, he tratado de entender los tipos de identidades sociales que se producen dentro de y por la experiencia escolar, y cómo la socialización cívica está influenciada por la migración transnacional. En particular, me interesaba explorar cómo la participación en redes transnacionales influenciaba el pensamiento de los estudiantes acerca de las desigualdades en su propia sociedad, y los tipos de identidades cívicas que se derivan de dicha participación. Ambas escuelas estaban inmersas en sus comunidades transnacionales, con múltiples lazos con los Estados Unidos. Me di cuenta de que los estudiantes de ambas escuelas estaban profundamente concientes de la influencia de la diáspora salvadoreña. Cuando entré en discusiones con ellos sobre la identidad nacional y ciudadana, surgió una notable convergencia en las narraciones de “ser salvadoreño” de los estudiantes de ambas escuelas, que yo relaciono con sus experiencias en la diáspora.

En un artículo publicado en la Revista de América Latina y el Caribe de Antropología, argumento que estas dos escuelas reproducen las divisiones nacionales socializando a los estudiantes en clases sociales e identidades políticas separadas. Al mismo tiempo, muestro que su participación en las redes transnacionales interrumpe la fluidez de la reproducción de identidades basadas en las clases dominantes, ocasionando un momento de reflexión crítica que tiene el potencial de contrarrestar los arreglos de poder locales.

Sugiero que el conocimiento de los estudiantes y la experiencia en la diáspora salvadoreña ofrece a los educadores salvadoreños una oportunidad única para un acercamiento cívico entre las clases sociales. Esto no supone minimizar las profundas divisiones entre las clases o las diferentes experiencias de los estudiantes en cada escuela (de los cuales voy a dar ejemplos a continuación). Es, más bien, para sugerir que la socialización de los estudiantes en la diáspora desafía en algunos de ellos la socialización que reciben en su país, en maneras que potencialmente son transformadoras.

Dos Romeros, dos versiones de El Salvador

Las perspectivas sobre Oscar Romero en las dos escuelas ofrecen un estudio de contrastes y una perspectiva de las diferentes identidades de grupo que promovía cada escuela. Una mañana, en la Escuela Lincoln, en la clase de historia salvadoreña que se ofrece solamente en el último año de estudios, el maestro anunció que iba mostrar una película sobre Oscar Romero. Él dijo que iba dar algunos antecedentes sobre Romero, pero apenas había empezado cuando los estudiantes le interrumpieron con un coro de comentarios hostiles y burlones. Una alumna dijo en voz fuerte, “¿Por qué [Monseñor Romero] mezcló la política con la religión? Eso me choca”. Luego, la misma alumna preguntó, “¿Nunca descubrieron quién le mató?” El maestro contestó, “No”. Después, le pregunté en privado al maestro si no era verdad que era sabido que quien ordenó el asesinato de Romero fue Roberto D’Aubuisson, el fundador de ARENA. (Esta había sido la conclusión de la Comisión de la Verdad). El maestro contestó, “No me atrevería a decirlo aquí”. Un elemento clave de la historia de El Salvador se mantuvo en silencio por miedo a desafiar las identidades políticas de los estudiantes.

En la Escuela Lincoln, mi investigación encontró que incluso cuando se animaba a los estudiantes a que dirigieran la mirada al extranjero en busca de oportunidades futuras, ellos estaban protegidos de encuentros con diferencias y desigualdades en su propio país, reforzando su identidad colectiva como miembros de la clase privilegiada. A la vez que las colonias cerradas con control de seguridad, transporte con chofer privado y guardaespaldas armados, limitaban sus interacciones con la gente de diversas clases sociales, la omisión selectiva de temas políticos de los debates en sus clases contribuía a una cultura de intolerancia política en la cual se supervisaban rigurosamente los contornos de su identidad política.

En cambio, al otro lado de la ciudad, en la comunidad empobrecida El Río, el conocimiento de quién era Oscar Romero, quién le mató, y por qué, era parte integral de las identidades sociales. En marzo, la escuela conmemoró el aniversario del asesinato de Romero con una asamblea general celebrando su vida.

Durante la celebración los estudiantes realizaron una serie de breves obras de teatro, canciones, oraciones, y poemas para rendir homenaje al “sufrimiento del pueblo salvadoreño” y la visión de justicia y solidaridad de Romero. La ceremonia abundaba en llamamientos para denunciar la injusticia y las desigualdades, exigir sus derechos al gobierno y trabajar por el cambio social. Las implicaciones para los estudiantes quedaron claras en las exhortaciones de los maestros: “Ésta es nuestra vocación. Hay que amar a todos aquellos que defienden a los pobres. ¡Que exista la justicia!”

En un intercambio informal que observé, el profesor de Estudios Sociales y dos estudiantes estaban discutiendo una reciente anuncio de la campaña de ARENA que listaba a toda la gente que el candidato a vicepresidente del FMLN, Sánchez Cerén, había matado durante la guerra. El profesor comentó con disgusto, “¡Y de su lado tienen a [Roberto] D’Aubbuison que creó los escuadrones de la muerte!” Una estudiante agregó: “¡Y ordenó el asesinato de Monseñor Romero!” Intercambios informales como este, así como la ceremonia formal en honor a Monseñor Romero, solidificaban la identidad de los jóvenes como parte del sufrido pueblo.

Mientras que las ceremonias formales construyen a los estudiantes como víctimas de la injusticia y agentes de cambio social, otros procesos sociales dentro de la escuela, incluyendo la criminalización de las prácticas disciplinarias —“nos tratan como delincuentes”— contribuían a posicionar a la juventud de El Río como objetos de aplicación de la ley, vigilancia y control, reproduciendo la identidad social de pandilleros.

Estas son algunas de las prácticas sociales que reproducen la clase social dominante y las identidades políticas para los estudiantes en cada una de estas dos escuelas, contribuyendo a las divisiones basadas en política y clase social que existen en la sociedad salvadoreña. Sin embargo, los estudiantes de ambas comunidades también participan en redes transnacionales que les colocan dentro de relaciones globales de desigualdad. De manera significativa, cuando se les pidió definirse a sí mismos como ciudadanos salvadoreños (“¿Qué significa para ti ser salvadoreño/a?”), los estudiantes de ambas escuelas se refirieron a la diáspora.

Un encuentro en Estados Unidos

Ya sea a través de la experiencia personal en el exterior, el contacto con salvadoreños residentes en el exterior, o a través de las películas y música de Estados Unidos, los estudiantes de ambas escuelas mostraron una mayor conciencia de cómo otras personas fuera de El Salvador los ven como salvadoreños/latinos, e incorporan esto en sus identidades cívicas en evolución. Mis resultados sugieren que esta experiencia transnacional, de vida en un campo social transnacional aunque no se hayan trasladado realmente al extranjero, tiene el potencial de fortalecer la identidad cívica de los alumnos: su sentido de conexión con, y el deseo de, contribuir a El Salvador.

Este potencial se encuentra paradójicamente en el posicionamiento desigual de El Salvador en comparación con Estados Unidos, y la conciencia de los estudiantes del sometimiento de la cultura salvadoreña, su sociedad e identidad, dentro de un espacio transnacional. A pesar de que esta toma de conciencia la experimentaron de formas diferentes los estudiantes de la Escuela Lincoln y los de El Río, los estudiantes de ambas escuelas articulan una crítica de la sociedad estadounidense, incluyendo especialmente la discriminación de los salvadoreños/latinos, y un orgullo en El Salvador como un país sufrido.

En mis entrevistas con los estudiantes, la conciencia de la dificultad y la discriminación que sufren los inmigrantes latinos en los Estados Unidos fue un tema recurrente, incluso para los estudiantes privilegiados de la Escuela Lincoln, para quienes viajar a los Estados Unidos les dio su primera experiencia personal con la discriminación y el trato injusto. Aunque su experiencia no se puede comparar con la de los inmigrantes indocumentados de El Río, lo que es significativo es la conciencia, para los estudiantes de ambos grupos sociales, de la experiencia de desigualdad de los salvadoreños en Estados Unidos, y la forma en que esa conciencia figura en sus imaginarios cívicos.

Las experiencias de los estudiantes en la diáspora ofrecen un nuevo marco compartido para la ciudadanía. La experiencia compartida de subordinación es una fuerza poderosa en la formación de la identidad colectiva. Para muchos estudiantes, en ambas escuelas, el sentido de ser estereotipados injustamente era un motivador poderoso para la construcción de una identidad alternativa, una fuente de orgullo cívico.

Al mismo tiempo, las experiencias en la diáspora hicieron que la identidad nacional fuera prominente de maneras que no estuvieron presentes en sus experiencias escolares. Los estudiantes de ambas escuelas hicieron referencia a una historia compartida de guerra, violencia, terremotos y otros desastres naturales, lo que indica una memoria colectiva que incluye a los salvadoreños de todos los orígenes sociales. En la medida que se puede concluir de mis observaciones, muy poco en sus experiencias escolares les llevaba a formar ese sentido de “ser salvadoreños” como algo común con estudiantes de otras clases sociales. En el caso de la Escuela Lincoln, gran parte de sus estudios desanimaban activamente la identidad compartida. Este gesto hacia la unidad nacional parece haber sido motivado por las experiencias de los estudiantes en la diáspora. La experiencia de subordinación en un campo social transnacional hizo que los alumnos pensaran acerca del significado de “ser salvadoreños” y les hizo recordar, como clave para su identidad, experiencias históricas que incluyen a todos los salvadoreños.

En el caso de los estudiantes privilegiados de la Escuela Lincoln, se argumenta que la reflexión crítica ocasionada por sus experiencias en los Estados Unidos les permitió lo que el pensador británico Paul Willis llama “penetración parcial” de las condiciones determinantes de su existencia. En palabras de algunos estudiantes, la “burbuja” protectora se reventó al experimentar la vida en la diáspora; de repente se pusieron en tela de juicio las condiciones de su privilegio.

De una manera diferente para los estudiantes de El Río, el conocimiento íntimo de la vida de los inmigrantes indocumentados les dio una mayor conciencia de la injusticia, así como el orgullo y el respeto a los salvadoreños que han trabajado duro y luchado para salir adelante en medio de la adversidad.

Estos imaginarios ‘cívicos’ representan un tremendo recurso sin explotar para los educadores salvadoreños que buscan inspirar a los estudiantes para contribuir al cambio social democrático en El Salvador. Las discusiones acerca de la experiencia de los salvadoreños en la diáspora podrían abrir las discusiones acerca de la desigualdad en el país, involucrando a los estudiantes en un análisis crítico de sus propias realidades sociales. Mientras que los educadores de la Escuela Lincoln temían tales conversaciones “políticas”, mis hallazgos sugieren que los estudiantes están listos y con ganas de tenerlos.

 

*Andrea Dyrness es Associate Professor of Educational Studies, Trinity College, Hartford, Connecticut. Este artículo se basa en su artículo “Two El Salvadors, One Diaspora” en Panoramas, Universidad de Pittsburgh, Septiembre 16, 2015. Editora responsable de esta entrega y traductora: Molly Todd.

Publicidad
Publicidad

 CERRAR
Publicidad