Cuando nos cuestionamos por qué en El Salvador los estudiantes obtienen bajos resultados en la PAES en matemática y ciencias, o por qué no contamos con un sistema educativo bilingüe, debemos recordar que en 30 años no hemos podido formar a los diez mil docentes que necesitamos en matemática e inglés solo para atender la actual matrícula; sin contar el resto de especialidades para lo cual requerimos 38 mil docentes.
En El Salvador, el sistema educativo no ha contado con una producción de docentes en calidad y cantidad para atender las demandas de una educación integral, que incorpore las ciencias, las artes, las humanidades y todas las áreas curriculares y disciplinas para formar ciudadanas y ciudadanos que resuelvan creativamente problemas de la vida privada, pública y productiva. Lo sabemos por los bajos resultados en las pruebas nacionales y porque en lo más profundo del sistema, abundan prácticas pedagógicas tradicionales. Hay un buen número de docentes que imparten áreas para las que no fueron formados y hay más de 483 centros educativos con un solo docente, 795 bidocentes, 625 tridocentes, lo que suma el 36.97 % de centros educativos.
El actual sistema de formación inicial docente se configuró a partir del cierre del modelo estatal normalista en 1980, con la participación inicial de institutos tecnológicos, la posterior integración de universidades privadas y la universidad pública (en la actualidad hay 17 instituciones que forman docentes). Este sistema carente de una instancia nacional planificadora, como la Escuela Normal Superior, propició una falta de coordinación entre la oferta generada y los requerimientos del sistema; asimismo, una sobre oferta de formación generalista, o de áreas como estudios sociales, educación básica o lenguaje, y una muy baja o inexistente en áreas curriculares planteadas en el currículo nacional.
Según datos recopilados por la Dirección Nacional de Educación Superior (DNES) del MINEDUCYT, entre 1995 y 2015, se graduaron más de 34 mil estudiantes solo de las carreras de profesorado sin contar las licenciaturas; el 57% fueron de las especialidades de estudios sociales, educación básica y parvularia, mientras que solo el 1.44% de educación física, el 6.1% en matemática y el 0% de educación artística. Si tomamos como referencia el 2015, año en que empezó el Plan Nacional de Formación de Docentes (PNFD), fácilmente podemos constatar que esta desbalanceada producción en algunas especialidades se refleja en la configuración de la planta en servicio en el sector público; pues de los 45,758 docentes que se reportaron ese año, 7,478 afirmaron tener la especialidad de estudios sociales, mientras que solo 2,385 de matemática, 589 de educación física y 407 de educación artística.
La implementación del PNFD a partir de 2015, que ha abarcado todas las especialidades y ha atendido aproximadamente 31 mil docentes en servicio, ha demostrado que es posible con una adecuada intervención del Estado, incidir sustancialmente en la calidad y en la atención de necesidades apremiantes en materia de formadores. Por ejemplo, de los 2,385 especialistas en matemática en 2015 se ha pasado a 4,363, a 812 en educación artística y a 1,416 en educación física; duplicando la cantidad de especialistas en estas áreas y aumentándola significativamente en otras. Con los mismos docentes especializados es posible generar transformaciones curriculares como lo que ha ocurrido con el Programa ESMATE, que con un grupo de 50 especialistas y expertos del PNFD ha construido los nuevos programas y libros para la enseñanza de la matemática de todos los niveles.
No obstante, es claro que la calidad de la formación docente debe ser garantizada desde el nivel inicial, es decir, desde los programas de formación que se imparten en las instituciones de educación superior autorizadas, esto con el objeto de evitar medidas de corrección en la formación en servicio. Un factor clave radica en los formadores de los futuros docentes, en sus condiciones de trabajo, nivel de especialización y los programas que desarrollan.
Investigaciones realizadas por el Instituto Nacional de Formación Docente muestran que tenemos grandes retos planteados. En primer lugar, sabemos que, como ocurre en el resto de niveles educativos, no contamos con suficientes formadores para todas las especialidades. Las áreas más deprimidas son las ciencias, matemática, educación física y artística. Un ejemplo paradigmático es el de educación artística, pues el país solo cuenta con 5 docentes de un total de 558 formadores. Esta situación nos conduce a que de la totalidad de docentes tiempo completo de los programas de formación inicial, el 53% imparten asignaturas en áreas para las que no fueron formados.
Según datos de la DNES de 2016, de la totalidad de la planta de formadores de futuros docentes solo 6 cuentan con doctorado, 129 con maestría, mientras que el resto tienen el grado de licenciatura o profesorado. Esto tiene que ver con que la mayoría de los formadores de planta optan por estudiar otra licenciatura en lugar de un posgrado, y más grave aún, porque el 97% de los docentes tiempo completo dicen no haber obtenido nunca una beca. En este mismo sentido, el 67% de los formadores dice nunca haber realizado una publicación en revistas académicas indexadas. Estos son indicadores de calidad importantes que se agravan si recordamos que el sistema descansa en la contratación de docentes hora clase, que no puede garantizar, por su condición contractual, una dedicación exhaustiva a la formación de futuros docentes, pues con seguridad laboran hasta en 3 o 4 universidades. En algunas instituciones formadoras la proporción de docentes hora clase por tiempo completo llega a ser de 6 a 1. No debemos perder de vista que la formación docente tiene implicaciones específicas en cuanto a la atención y seguimiento de los estudiantes, la importancia de fortalecer las competencias en investigación y, desde luego, el aprovechamiento de la práctica pedagógica.
Otro asunto complejo tiene que ver con el currículo de la formación inicial docente; en primer lugar, tenemos una descoordinación entre estos programas y los de las áreas curriculares del resto del sistema educativo, puesto que hemos acostumbrado no completar los ciclos de innovación curricular. La dispersión es evidente, pues hay especialidades como matemática donde se reportan hasta 11 programas distintos. La normativa y la falta de controles del Ministerio de Educación es otra grave deficiencia: el Reglamento especial para el funcionamiento de carreras y cursos que habilitan para el ejercicio de la docencia en El Salvador es una muestra de esto, ya que entre otras cosas establece que para abrir un programa en cualquier especialidad basta con que se cuente con un especialista contratado a tiempo completo, el cual en la mayoría de instituciones formadoras cumple además funciones de coordinación de la carrera. La misma Ley de la Carrera Docente no cuenta con un apartado que se refiera a los formadores de docentes y la Ley General de Educación Superior no establece con claridad el proceso de evaluación de los programas de formación inicial docente.
Abordar la problemática docente en el país y plantearse seriamente la calidad de la educación implica incorporar la dimensión de los salarios, las condiciones de retiro que hoy por hoy no permiten atraer a esta profesión a los jóvenes más destacados, mucho menos a la cantidad de estudiantes que requerimos para atender de forma planificada todas las áreas deficitarias. Los números muestran una caída drástica en la matrícula y no contamos con programas de inserción de los cerca de 40 mil docentes graduados que nunca han ejercido la docencia.
En el 2018 se creó por ley el INFOD, como una instancia estratégica para encarar desde el Estado estos retos. No obstante, los requerimientos de infraestructura y asignación presupuestaria son monumentales. Para el 2019 se cuenta con un presupuesto de $1.5 millones de dólares, es decir, tan solo el 0.15% del presupuesto total de educación; por otra parte la creación de plazas es un reto presupuestario fundamental teniendo a la vista que se requiere por lo menos $340 millones de dólares al año para enfrentar la demanda actual de docentes. Las tareas del INFOD van desde la generación de procesos de formación y certificación de formadores para avanzar en calidad de los programas de formación inicial; la generación de oferta en la áreas con mayor déficit, pero atrayendo a los mejores estudiantes; construir procesos de certificación y habilitación de artistas y otros profesionales que puedan ingresar al magisterio; generar procesos de nivelación y actualización de los docentes graduados que nunca han ejercido, y acompañar al sistema educativo con la generación de procesos de investigación y evaluación.
El reto de la formación docente en el país implica un compromiso de nación. Al respecto las siguientes administraciones no deben soslayar acuerdos fundamentales que se lograron en el presente quinquenio, como los expresados en el Plan El Salvador Educado. Si queremos generar políticas educativas de largo alcance, no podemos dar la espalda ni a lo avanzado en materia educativa ni a estos acuerdos logrados por los diferentes sectores.
Carlos Rodríguez Rivas es el coordinador del Instituto Nacional de Formación Docente. Es licenciado en Filosofía con estudios de maestría en Filosofía Iberoamericana. Es coordinador del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH). Ha sido formador del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio del Sector Público (PNFD), y actualmente es coordinador del área de ciencias sociales del PNFD.
