La maestra eleva su voz para ser escuchada en medio de los gritos de los juegos en el recreo frente a su puerta. La malla ciclón que cubre los huecos en la pared facilita mayor circulación de aire, pero no aísla la interferencia del patio ni compensa por el calor sofocante del techo de Duralita. Hoy, por lo menos, alcanzan los pupitres – algunos en mal estado – porque ha bajado la matrícula debido a diversas situaciones familiares. En un rincón del aula, la maestra ha coleccionado algunos libros bajo un rótulo “Biblioteca de aula”; la ambientación de afiches y carteles sobreabunda en las paredes; y cuadernos y papeles están empilados a la vista en un estante en la pared. Ha dejado ya de usar la pizarra, porque la superficie no se limpia bien y cuesta distinguir la letra de la clase que quiere desarrollar. Pero hoy no está dictando una clase; hoy los alumnos y las alumnas están trabajando algunos ejercicios en cuaderno mientras ella se ocupa de llenar el censo escolar que le corresponde entregar con urgencia.
Esta escena ejemplifica la preocupación por el tema docente que está en el ojo del huracán de los esfuerzos de mejora de la educación. El lema mundial en la actualidad de las reformas educativas es: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (frase atribuida a un funcionario surcoreano anónimo en el Informe McKinsey, 2007). En 2016, el Plan El Salvador Educado retomó este sentir y aseguraba que: “Sin buenos docentes no puede haber educación de calidad, ya que actúan como el pilar que sostiene y garantiza la efectividad de todo el sistema de educación formal” (CONED, 2016). Este eslogan, sin embargo, contrasta con el escenario descrito arriba, que es el de la mayoría de escuelas en todo el país, y ha llevado a una propuesta bastante estandarizada y simplista de la agenda docente, que se limita a la selección de mejores candidatos, la formación de calidad y la evaluación de desempeño.
Las anteriores son medidas enfocadas, primordialmente, en el desempeño individual del docente y responden a una lógica instrumentalista de producción de fábrica, en la cual la preocupación es la materia prima (docentes calificados) y un proceso controlado de producción (formación en servicio), que finaliza en la verificación de un patrón preestablecido para el control de calidad (evaluación de desempeño).
El mayor problema de esta propuesta reduccionista de desempeño docente es que no toma en cuenta las condiciones del contexto ni las políticas que moldean la práctica docente en El Salvador. Apostar por una docencia de calidad pasa por un análisis de ecología (Bronfrenbrenner), desde el cual se sostiene una visión holística, en donde el docente se explica desde su ecosistema. En pocas palabras, para comprender el desarrollo humano, es necesario tener en cuenta todo el sistema del contexto; las características endógenas cuentan, pero pesan también los procesos, contextos y tiempos del entorno. En la práctica docente, no es solo importante la actuación individual de lo que sucede en el aula, sino también la comprensión de la escuela como microsistema, que incluye el entorno de gestión de la docencia y la estructura normativa, que por ahora carece de un modelo integral de profesionalización docente.
En mis visitas a las escuelas, las conversaciones con docentes y el análisis de problemas históricos de gestión y gobernanza de la docencia, he identificado tres factores que obstaculizan el trabajo docente de calidad.
1. Existe ambigüedad sobre las funciones docentes y el horario de dedicación de labores. Curiosamente, ni las funciones docentes ni el horario laboral son claros en el marco normativo, lo que contribuye a una interpretación amplia y variada sobre lo que debe hacer un docente y en qué horarios. Por ejemplo, las funciones definidas en la Ley de la Carrera Docente (1996) son prescriptivas, impositivas, moralistas y ambiguas, y no orientan a la función pedagógica, que debe ser la función más importante. Al docente, además de facilitar procesos de aprendizaje, se le acumula un poco de todo: psicología, trabajo social, cocina, talleres, medir talla y peso, tareas administrativas, etcétera.
2. Junto con la falta de claridad de funciones docentes, el tiempo de la jornada laboral es ambigua. ¿Cuántas horas trabaja un docente con relación a sus funciones? En ningún reglamento se define el tiempo de dedicación a las funciones docentes, solo se aclaran el horario de permanencia en el centro educativo con una asignación casi completa de horas de impartir clases. No se contemplan en la jornada laboral tiempos para planificar, evaluar, reunirse con padres de familia, capacitarse, investigar, coordinar con el equipo de trabajo, etcétera. No se visualiza un trabajo pedagógico en la jornada laboral, más allá de desarrollar clases. Bajo la visión actual de educación inclusiva y la integración con la comunidad, surgen más exigencias y roles para los docentes, quienes necesitan estar en constante formación. Pero ni las funciones ni los tiempos están definidos para cumplir esta visión educativa, y tampoco hay condiciones de trabajo para lograrla.
3. Las carencias en infraestructura, la falta de recursos didácticos y los inexistentes sistemas de apoyo responden, en parte, a una visión limitada de cómo debe ser una institución educativa. Por otra parte, es resultado de un deficiente bono transferido anualmente a las escuelas, que ronda entre $11 y $13 por estudiante por año de educación básica para cubrir necesidades de funcionamiento y recursos didácticos.
Dar clases bajo condiciones insalubres e inadecuadas se vuelve una verdadera odisea para los docentes y limita el proceso de aprendizaje. El Observatorio MINED de Centros Escolares Públicos (2018) identifica que solo 24 % de las escuelas cuentan con una biblioteca (sin definir qué se considera una biblioteca), 6 % con un laboratorio de ciencias, solo 38 % tiene un aula de informática; 13 % cuenta con una sala para maestros; 5 % con ludoteca… en fin, la visión de qué es una escuela y qué debe tener como espacios y recursos pedagógicos es muy limitada y se ahoga en un conformismo ante las escuelas deficiente que tenemos.
Entre las condiciones de trabajo necesarias falta incluir sistemas de apoyo para cubrir las otras necesidades educativas que no son directamente pedagógicas, como psicólogos, trabajadores sociales, administradores, secretarias, cocineras.
Abonado a esto, la situación de seguridad que reportan las escuelas afecta la motivación y el cumplimiento del desarrollo de clases, la evaluación e incluso la orientación del estudiantado. Cada año del último quinquenio, entre 46 % y 53 % de las escuelas reportaron afectación por la presencia de pandillas en la comunidad; y entre 16 % y 20 % reportan que su seguridad interna está afectada.
La definición de funciones, tiempos y la mejora de condiciones contribuirían a establecer la docencia como una verdadera carrera profesional que desarrolle a la persona y que conduzca a una mejor valoración social. La carrera docente en El Salvador es comprendida popularmente por el escalafón y el otorgamiento de una plaza en el sector público. Esto la limita a una acreditación administrativa de ingreso y a una leve mejora salarial cada cinco años, que resulta en un techo salarial de solo 31 % después treinta años de servicio. Las esperanzas de un retiro digno son coartadas por esta estructura salarial y el ingreso tardío promedio al escalafón que muchos hacen debido a la sobreoferta de docentes.
Es importante que escalar profesionalmente como docente no se reduzca a la mejora salarial, sino que también incluya mejora y crecimiento personal y profesional. Tal como lo establece la Ley de la Carrera Docente (1996) en su artículo 1, no está limitado a lo administrativo, sino que el Estado debe “darle al maestro la profesionalización, seguridad y el bienestar a que tiene derecho”. La definición de la carrera docente de Unesco incluye una serie de instrumentos y mecanismos de desarrollo profesional que contribuyen al fortalecimiento del docente y que, por tanto, impacta positivamente en la mejora de la educación que reciben las y los estudiantes. De ahí que sea necesario hacer un análisis ecológico de las funciones y los tiempos de dedicación, las condiciones de trabajo y los sistemas de apoyo a la escuela. Un marco legal para establecer una carrera docente que realmente profesionaliza, debe incluir incentivos para formarse y crecer profesionalmente, no enfocarse solo en cumplir tiempos.
¿Mejorar las condiciones docentes es clave en la calidad de la educación? ¡Claro que sí! Pero la visión simplista basada en el desempeño individual no conduce a una verdadera visión profesional de la carrera docente. Ser docente no es ser un simple recurso humano técnico en un proceso de producción; ser docente crítico, autónomo y profesional pasa por mejorar el entorno de la profesión docente.
